Perspektif Sosiologi Kewarganegaraan dan Global Citizenship Education
Oleh Prof. Dr. Dasim Budimansyah, M.Si.
Profesor Sosiologi Kewarganegaraan, Universitas Pendidikan Indonesia
Direktur Global Citizenship Education Cooperation Centre (GCC) Indonesia
Ketika Bencana Ekologis Menjadi Krisis Kewargaan
Ketika kabut asap menyelimuti permukiman dan sekolah-sekolah terpaksa menghentikan kegiatan belajar tatap muka, kita berhadapan dengan persoalan yang jauh lebih luas daripada gangguan terhadap kalender pendidikan. Di balik ruang kelas yang kosong terdapat anak-anak yang kehilangan kesempatan belajar, keluarga yang menghadapi beban tambahan, dan masyarakat yang kembali menyaksikan bagaimana kerusakan lingkungan mengganggu pemenuhan hak-hak dasar warga negara.
Persoalan tersebut diangkat secara tajam oleh Cecep Darmawan dalam artikel Hak Pendidikan di Tengah Kepungan Asap, yang diterbitkan Media Indonesia pada 5 November 2026. Darmawan menempatkan kebakaran hutan dan lahan (karhutla) dalam kerangka tanggung jawab konstitusional negara untuk menjamin keberlanjutan pendidikan, termasuk ketika keselamatan peserta didik mengharuskan penghentian sementara pembelajaran tatap muka.
Artikel tersebut mengungkapkan bahwa berdasarkan siaran pers Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah yang dirujuk penulis, sekitar 1,43 juta peserta didik pada 12.874 satuan pendidikan terdampak kebijakan pembelajaran dari rumah per 1 September 2026. Angka ini, sebagaimana dilaporkan dalam artikel tersebut, memperlihatkan besarnya persoalan yang perlu dihadapi sistem pendidikan dalam situasi darurat ekologis.
Dari perspektif Sosiologi Kewarganegaraan, keadaan ini mengundang pertanyaan yang lebih mendasar. Mengapa sebagian warga harus menanggung akibat kerusakan lingkungan yang mungkin tidak mereka sebabkan? Mengapa kemampuan mempertahankan kesempatan belajar sangat bergantung pada kondisi sosial-ekonomi keluarga? Bagaimana hubungan antara hak, kekuasaan, tanggung jawab negara, dan partisipasi masyarakat dibentuk dalam situasi bencana?
Pertanyaan-pertanyaan tersebut membawa kita pada satu kesadaran penting: krisis ekologis sekaligus merupakan ujian terhadap kualitas kewargaan dan keadilan sosial.
Hak Pendidikan dan Ketimpangan dalam Pengalaman Kewargaan
Dalam kehidupan demokratis, status kewarganegaraan mengandung pengakuan terhadap seperangkat hak yang seharusnya dapat dinikmati secara setara. T.H. Marshall (1950), melalui pemikirannya tentang citizenship and social class, membedakan dimensi hak sipil, politik, dan sosial. Pendidikan menempati posisi strategis dalam dimensi hak sosial karena membuka kesempatan bagi individu untuk mengembangkan kemampuan serta berpartisipasi dalam kehidupan masyarakat.
Namun, pengakuan formal atas hak tidak selalu menghasilkan kesetaraan dalam pengalaman nyata.
Dua anak dapat memiliki hak pendidikan yang sama menurut konstitusi, tetapi menjalani keadaan yang sangat berbeda ketika sekolah ditutup akibat kabut asap. Anak dari keluarga berkecukupan mungkin tetap dapat mengikuti pembelajaran melalui perangkat digital, koneksi internet, dan pendampingan belajar di rumah. Sebaliknya, anak dari keluarga berpenghasilan rendah dapat menghadapi keterbatasan perangkat, konektivitas, ruang belajar, atau dukungan orang dewasa.
Perbedaan tersebut menunjukkan bahwa ketidaksetaraan kewargaan tidak selalu muncul karena hak seseorang dicabut secara hukum. Ketidaksetaraan juga dapat terbentuk ketika kondisi sosial dan kelembagaan membuat sebagian warga lebih sulit menikmati hak yang secara formal telah dijamin.
Di sinilah pemikiran Amartya Sen (1999) tentang capability menjadi relevan. Keadilan perlu memperhatikan kemampuan nyata seseorang untuk memanfaatkan kesempatan yang tersedia. Penyediaan layanan pendidikan belum tentu cukup apabila sebagian peserta didik tidak memiliki kondisi yang memungkinkan mereka mengakses layanan tersebut secara bermakna.
Dalam konteks Indonesia, Pasal 31 UUD 1945 menjamin hak warga negara atas pendidikan, sedangkan Pasal 28H ayat (1) menegaskan hak atas lingkungan hidup yang baik dan sehat. Kedua hak ini memiliki hubungan yang erat. Lingkungan yang membahayakan kesehatan dapat menghambat akses pendidikan, sementara ketimpangan layanan pendidikan memperberat akibat sosial dari kerusakan lingkungan.
Karena itu, penanganan pendidikan pada masa karhutla harus dilihat sebagai persoalan pemenuhan hak sosial secara substantif. Ukuran keberhasilannya mencakup kemampuan negara menjamin keselamatan sekaligus menjaga agar anak-anak dengan kondisi paling rentan tidak kehilangan kesempatan belajar.
Dari Kerusakan Lingkungan menuju Ketidakadilan Ekologis
Kajian Sosiologi Kewarganegaraan perlu memperluas perhatian dari pemenuhan hak individual menuju hubungan antara warga negara, struktur sosial, institusi, dan lingkungan hidup.
Kabut asap mungkin melintasi batas wilayah administratif, tetapi dampak sosialnya tidak selalu tersebar secara merata. Kemampuan keluarga melindungi kesehatan, memperoleh udara yang lebih bersih, mengakses layanan kesehatan, dan mempertahankan kegiatan pendidikan dipengaruhi oleh sumber daya ekonomi serta dukungan kelembagaan.
Dalam kajian environmental justice, Robert Bullard (1990) menunjukkan pentingnya menelaah hubungan antara risiko lingkungan dan struktur ketidaksetaraan sosial. Perspektif ini membantu kita memahami bahwa dampak kerusakan lingkungan perlu dianalisis bersama pertanyaan tentang distribusi risiko, akses perlindungan, dan kesempatan masyarakat memengaruhi keputusan yang menyangkut kehidupan mereka.
Dalam kasus karhutla, terdapat sekurang-kurangnya tiga dimensi keadilan ekologis yang penting.
Pertama, keadilan distributif, yaitu bagaimana risiko polusi, gangguan kesehatan, dan kehilangan kesempatan belajar dialami oleh kelompok masyarakat yang berbeda.
Kedua, keadilan prosedural, yakni sejauh mana masyarakat terdampak memperoleh informasi yang dapat dipercaya, memiliki kesempatan menyampaikan kebutuhan, dan terlibat dalam keputusan mengenai keselamatan serta kelangsungan pendidikan.
Ketiga, keadilan pengakuan, yaitu kesediaan institusi memahami pengalaman kelompok yang memiliki kerentanan khusus, termasuk anak usia dini, peserta didik penyandang disabilitas, masyarakat di wilayah terpencil, dan keluarga dengan sumber daya terbatas.
Perspektif ini mengingatkan bahwa perlindungan hak pendidikan memerlukan pendekatan yang peka terhadap ketidaksetaraan sosial.
Penutupan sekolah mungkin merupakan keputusan yang tepat untuk melindungi kesehatan. Namun, apabila pengaturan pembelajaran alternatif mengabaikan kondisi anak yang tidak memiliki internet atau pendampingan keluarga, kebijakan yang dimaksudkan untuk melindungi keselamatan justru berpotensi memperdalam kesenjangan pendidikan.
Dengan demikian, persoalannya tidak cukup diselesaikan melalui penyesuaian teknis pembelajaran. Kita perlu mempertanyakan bagaimana kebijakan publik dirancang, bagaimana sumber daya didistribusikan, dan bagaimana kepentingan kelompok rentan diperhitungkan.
Global Citizenship Education: Membaca Keterhubungan Lokal dan Global
Global Citizenship Education (GCED) menawarkan kerangka pendidikan yang relevan untuk memahami persoalan tersebut.
UNESCO (2015) mengembangkan GCED melalui tiga domain pembelajaran yang saling berhubungan, yaitu kognitif, sosio-emosional, dan perilaku. Ketiganya diarahkan untuk mengembangkan pemahaman kritis terhadap persoalan dunia, penghormatan terhadap martabat manusia dan keberagaman, serta kemampuan berpartisipasi secara bertanggung jawab.
Karhutla dapat dijadikan konteks pembelajaran GCED karena memperlihatkan hubungan antara keputusan manusia, pengelolaan sumber daya alam, kesehatan masyarakat, pendidikan, dan keberlanjutan kehidupan.
Pada domain kognitif, peserta didik dapat mempelajari penyebab dan konsekuensi kebakaran hutan, keterkaitannya dengan tata kelola lingkungan, serta dampaknya terhadap kelompok masyarakat yang berbeda. Pembelajaran diarahkan untuk mengembangkan kemampuan menelaah bukti, mengidentifikasi hubungan sebab-akibat, dan mengevaluasi kebijakan secara kritis.
Pada domain sosio-emosional, peserta didik diajak memahami pengalaman anak-anak yang kehilangan kesempatan belajar, keluarga yang harus menghadapi gangguan kesehatan, serta masyarakat yang kehidupan sehari-harinya terganggu oleh kabut asap. Mereka belajar mengenali kerentanan, memahami perspektif orang lain, dan membangun solidaritas berdasarkan penghormatan terhadap martabat manusia.
Sementara itu, domain perilaku memberikan ruang bagi peserta didik untuk merencanakan dan, apabila memungkinkan, melaksanakan tindakan yang aman, terinformasi, serta bertanggung jawab. Bentuknya dapat berupa kampanye informasi berbasis bukti, dukungan pembelajaran bagi kelompok terdampak melalui lembaga yang berwenang, partisipasi dalam pemantauan lingkungan, atau dialog publik mengenai perlindungan hak pendidikan.
Ketiga domain ini memperlihatkan bahwa pendidikan kewargaan global memiliki relevansi langsung dengan masalah yang dihadapi masyarakat Indonesia. Tanggung jawab global tumbuh melalui kemampuan memahami persoalan nyata di lingkungan sendiri sekaligus mengenali keterkaitannya dengan kehidupan manusia yang lebih luas.
Civic Sensibility: Ketika Pengetahuan Bertemu Kepedulian
Salah satu persoalan mendasar pendidikan kewargaan ialah kesenjangan antara pengetahuan dan tindakan, atau civic knowledge–action gap.
Seseorang dapat mengetahui bahwa pendidikan merupakan hak konstitusional, memahami bahaya pencemaran udara, dan menyadari pentingnya kelestarian lingkungan, namun pengetahuan tersebut belum tentu diikuti perhatian yang memadai terhadap pengalaman orang-orang yang terdampak.
Kesenjangan ini mendorong pentingnya pengembangan Civic Sensibility atau Kepekaan Kewargaan.
Dalam kerangka konseptual yang sedang dikembangkan GCC Indonesia, Civic Sensibility mengacu pada kepekaan sosial-etis untuk mengenali arti penting moral dan publik suatu persoalan, memahami perspektif pihak yang terdampak, serta mempertahankan kepedulian terhadap masalah kewargaan yang memerlukan perhatian berkelanjutan.
Kerangka tersebut mencakup tiga dimensi yang saling berkaitan.
Dimensi pertama, moral-civic salience, berkaitan dengan kemampuan mengenali bahwa suatu keadaan memiliki arti moral dan kewargaan. Ketika seorang anak tidak dapat mengikuti pembelajaran karena keterbatasan akses selama bencana asap, situasi tersebut perlu dikenali sebagai persoalan keadilan pendidikan, bukan hanya kendala teknis penyampaian materi.
Dimensi kedua, empathic-perspectival responsiveness, menuntut kesediaan memahami pengalaman pihak yang terdampak. Guru, mahasiswa, atau pembuat kebijakan perlu mempertimbangkan bagaimana kebijakan pembelajaran darurat dialami oleh keluarga dengan kondisi sosial yang berbeda.
Dimensi ketiga, sustained civic concern, menunjuk pada kepedulian yang dipertahankan melampaui reaksi emosional sesaat. Perhatian terhadap pendidikan anak-anak terdampak karhutla seharusnya berlanjut pada pemulihan pembelajaran, peninjauan kebijakan, dan pencegahan risiko serupa.
Ketiga dimensi tersebut membantu menjelaskan mengapa pendidikan kewargaan perlu memberikan tempat bagi pengalaman manusia, refleksi etis, dan hubungan sosial.
Meski demikian, kepekaan kewargaan perlu dibedakan dari tindakan kewargaan aktual. Kepedulian merupakan landasan penting untuk mempertimbangkan respons yang bertanggung jawab, sedangkan tindakan memerlukan kesempatan, kapasitas, keputusan, dan pelaksanaan yang dapat diamati.
Dalam persoalan karhutla, pengembangan Civic Sensibility berarti membantu peserta didik memahami mengapa terhambatnya pendidikan seorang anak merupakan masalah bersama, siapa yang menanggung dampaknya, pilihan tindakan apa yang layak, dan bagaimana institusi dapat dimintai pertanggungjawaban secara demokratis.
Pancasila sebagai Orientasi Etis Kewargaan Ekologis
Dalam konteks Indonesia, GCED dan Kepekaan Kewargaan perlu dikembangkan dengan berpijak pada nilai-nilai Pancasila.
Sila Kemanusiaan yang Adil dan Beradab memberikan landasan bagi penghormatan terhadap martabat dan keselamatan setiap anak. Sila Persatuan Indonesia mengingatkan pentingnya solidaritas antardaerah dan antarkelompok masyarakat ketika bencana ekologis melampaui batas-batas administratif.
Sila Kerakyatan yang Dipimpin oleh Hikmat Kebijaksanaan dalam Permusyawaratan/Perwakilan menuntut agar keputusan publik mengenai penanganan bencana dan pendidikan mempertimbangkan pengetahuan, alasan yang dapat diuji, serta suara masyarakat terdampak.
Sementara itu, sila Keadilan Sosial bagi Seluruh Rakyat Indonesia mengarahkan perhatian kepada distribusi perlindungan, kesempatan belajar, dan tanggung jawab pemulihan.
Pancasila dengan demikian dapat berfungsi sebagai orientasi sosial-etis untuk menilai kualitas respons negara dan masyarakat terhadap kerusakan lingkungan.
Persoalan karhutla juga memperlihatkan bahwa tanggung jawab kewargaan memiliki dimensi antargenerasi. Keputusan pengelolaan lingkungan hari ini memengaruhi kondisi kehidupan dan kesempatan pendidikan generasi berikutnya.
Dalam pengertian tersebut, kewargaan ekologis mengandung kesediaan mempertimbangkan kepentingan manusia lain, keberlanjutan ekosistem, dan konsekuensi jangka panjang dari keputusan bersama.
Dari Kesadaran menuju Inovasi Pedagogis
Tantangan berikutnya adalah menerjemahkan perspektif tersebut menjadi pengalaman pembelajaran yang bermakna.
Bagi lembaga pendidikan tenaga kependidikan (LPTK), khususnya dosen Pendidikan Pancasila dan Pendidikan Kewarganegaraan pada Mata Kuliah Wajib pada Kurikulum (MKWK), kasus karhutla dapat menjadi sumber pembelajaran autentik yang menghubungkan hak konstitusional, ketimpangan sosial, lingkungan hidup, dan tanggung jawab kewargaan.
Pembelajaran dapat dimulai melalui penyelidikan terhadap persoalan nyata: bagaimana kabut asap memengaruhi pendidikan, kelompok mana yang paling rentan, kebijakan apa yang telah tersedia, serta bagaimana pelaksanaannya dapat dinilai secara adil.
Mahasiswa kemudian diajak mendengarkan perspektif pihak terdampak melalui sumber yang sah dan etis, menguji berbagai alternatif kebijakan, serta menyusun respons yang sesuai dengan kapasitas dan kewenangannya.
Dalam kerangka Civic Sensibility Pedagogical Innovation Initiative (CS-PII) yang dikembangkan GCC Indonesia, pengalaman belajar semacam ini dapat dirancang melalui siklus Experience–Reflect–Deliberate–Act–Reconsider.
Tahap Experience mempertemukan peserta didik dengan persoalan kewargaan yang autentik. Reflect membantu mereka memahami dimensi kemanusiaan dan sosial-etis dari persoalan tersebut. Deliberate menyediakan ruang untuk menguji bukti, menimbang berbagai perspektif, dan menyusun keputusan yang beralasan.
Tahap Act diarahkan pada tindakan yang layak, aman, dan bertanggung jawab sesuai konteks pembelajaran. Selanjutnya, Reconsider memungkinkan peserta didik menilai hasil, mengenali keterbatasan tindakan, serta merumuskan perbaikan.
Siklus ini digunakan sebagai perangkat desain pedagogis yang terbuka untuk pengembangan dan evaluasi, bukan sebagai klaim bahwa suatu model telah terbukti efektif dalam setiap konteks.
Melalui pendekatan tersebut, kasus karhutla dapat menjadi ruang belajar tentang bagaimana nilai kewargaan diuji dalam kenyataan, bagaimana kepedulian berkembang melalui dialog, dan bagaimana tanggung jawab diwujudkan dalam keputusan yang dapat dipertanggungjawabkan.
Menjadikan Hak Pendidikan sebagai Tanggung Jawab Bersama
Krisis kabut asap mengajarkan bahwa hak pendidikan, keadilan ekologis, dan kualitas kewargaan memiliki hubungan yang erat. Perlindungan terhadap peserta didik tidak dapat dipisahkan dari kebijakan lingkungan, keadilan sosial, serta kapasitas institusi dalam menghadapi risiko.
Negara memegang tanggung jawab utama untuk menjamin hak pendidikan dan lingkungan yang sehat. Sekolah dan perguruan tinggi memiliki tanggung jawab pedagogis untuk membangun pemahaman kritis, kepekaan sosial-etis, dan kemampuan berpartisipasi. Masyarakat juga memiliki ruang untuk mengawasi kebijakan, memperkuat solidaritas, dan mengambil bagian dalam pencegahan kerusakan lingkungan.
Melalui GCED, peserta didik diajak memahami keterhubungan antara persoalan lokal dan tanggung jawab global. Melalui Civic Sensibility, mereka dibantu mengenali arti penting moral suatu persoalan serta memahami pengalaman manusia yang berada di baliknya. Melalui Pancasila, pemahaman dan kepedulian tersebut memperoleh orientasi etis yang berakar pada kehidupan kebangsaan Indonesia.
Pada akhirnya, keberhasilan pendidikan kewargaan tidak cukup dinilai dari kemampuan peserta didik menjelaskan hak, kewajiban, dan nilai-nilai demokratis. Pendidikan juga perlu membuka kesempatan bagi mereka untuk mengenali ketidakadilan, mempertimbangkan akibat keputusan publik, serta mengembangkan tindakan yang bertanggung jawab.
Ketika asap menghalangi anak-anak memasuki ruang kelas, persoalan kewargaan yang sesungguhnya adalah apakah kita memiliki pengetahuan, kepekaan, dan tanggung jawab kolektif untuk memastikan bahwa hak mereka atas masa depan tetap terlindungi.
Referensi
- Darmawan, C. (2026, 5 November). Hak Pendidikan di Tengah Kepungan Asap. Media Indonesia. Artikel sumber.
- Marshall, T. H. (1950). Citizenship and Social Class and Other Essays. Cambridge University Press.
- Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford University Press.
- Bullard, R. D. (1990). Dumping in Dixie: Race, Class, and Environmental Quality. Westview Press.
- UNESCO. (2015). Global Citizenship Education: Topics and Learning Objectives. UNESCO. Sumber UNESCO.
- Kementerian Lingkungan Hidup dan Kehutanan & UNICEF Indonesia. (2024). Climate Landscape Analysis for Children. Laporan UNICEF.
- Republik Indonesia. Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945, khususnya Pasal 28H dan Pasal 31.